La diversità delle famiglie di fronte al lockdown

Chiudono le scuole, emergono le disuguaglianze

Nel marzo 2020 le famiglie si sono trovate davanti a una situazione inedita, la chiusura delle scuole, che ha messo in evidenza vecchie e nuove disuguaglianze, come illustrato tra gli altri dall’articolo di Bovini, Dalla Zuanna e De Philippis su LaVoce.it. La survey qui presentata¹, i cui risultati si trovano in maniera dettagliata ed estensiva nell’articolo di Cordini e De Angelis per lo European Journal of Education, è stata condotta tra maggio e giugno 2020 e ha interrogato le  famiglie residenti a Milano sulle risorse mobilitate durante il lockdown per la cura dei figli in senso lato. In particolare qui verranno illustrati alcuni dati relativi alle famiglie con figli frequentanti la scuola primaria.

Il 4 marzo 2020 il governo italiano ha annunciato la chiusura delle scuole di ogni ordine e grado per contenere l’espansione del contagio da Covid-19. Tale decisione è stata poi riconfermata fino a settembre 2020 e accompagnata dall’introduzione della DAD, quando le scuole sono state riaperte con alcune differenze nei diversi ordini e gradi. Le conseguenze della chiusura delle scuole sono andate molto al di là del campo prettamente educativo. La scomparsa della scuola, o una sua significativa riduzione, dalla quotidianità dei bambini ha sottratto a questi un luogo di formazione, ma anche uno spazio per lo sviluppo, la socializzazione, la vita di relazione e il supporto emotivo (Larsen et al. 2021), aspetti fondamentali per la sfera emotiva e cognitiva e difficilmente trasferibili nello spazio virtuale. Questo è particolarmente vero per gli studenti che provengono da contesti familiari vulnerabili. Le famiglie, in generale, erano completamente impreparate a questa evenienza e la velocità e la capacità di reazione è variata fortemente in base alle loro caratteristiche. Le differenze sono dipese dai livelli di istruzione dei genitori, dalle condizioni economiche, da problemi di conciliazione, dall’eventuale aggravarsi di problematiche pre-esistenti (depressioni, problemi di salute, convivenze difficoltose…). Il ruolo delle famiglie nel determinare il successo scolastico e favorire lo sviluppo cognitivo è rilevante quando la scuola è presente in maniera continuata e quotidiana nella vita dei bambini, ma lo diventa ancora di più quando questa manca o riduce di molto la propria presenza. Il successo scolastico dipende infatti fortemente dal capitale a cui gli studenti hanno accesso (economico, sociale, culturale e umano; Buchmann 2002) e il coinvolgimento dei genitori nella vita scolastica dei figli inizia con la possibilità di garantire un ambiente sano e sicuro, adatto all’apprendimento e un atteggiamento positivo verso la scuola (Durisic & Bunijevac, 2017).

Anche le scuole erano impreparate: il personale, oltre a non essere adeguatamente formato per la didattica a distanza, ha visto i propri orari lavorativi e i confini delle proprie mansioni cambiare fortemente e diventare spesso vaghi e poco definiti. L’organizzazione di una nuova modalità di lavoro è stata lasciata alle singole scuole, portando così ad esiti molto diversi che hanno ampliato le differenze tra scuole e famiglie (Santagati e Barabanti 2020). Le differenze che hanno aumentato il divario tra le famiglie e anche tra le scuole esistevano prima della pandemia ed esistono tutt’oggi. L’emergenza sanitaria ha evidenziato mancanze strutturali, che necessitano di interventi immediati e duraturi, ma anche le potenzialità di resilienza e di reazione dei nuclei familiari e delle scuole in base ad alcune caratteristiche, su cui andrebbero implementati gli investimenti, considerato che si sono rilevate fondamentali per alleviare le disuguaglianze e l’inasprimento degli effetti negativi della chiusura delle scuole.

Lavoro, reddito e tempo

La survey è stata diffusa tra maggio e giugno 2021 e si è rivolta alle famiglie milanesi con figli frequentanti la scuola primaria o la scuola secondaria di I grado. Questo contributo si concentrerà sulle risposte di 1500 genitori con figli alla scuola primaria. Il caso di Milano è sicuramente molto specifico, ma risulta interessante nell’ottica di analisi di contesti urbani che presentano forti disuguaglianze e una crescente polarizzazione nelle condizioni socio-economiche delle famiglie, città a cui spesso ci si riferisce con la metafora delle due velocità. La survey è stata diffusa online tramite social network, con l’aiuto di alcune scuole primarie e della newsletter del Comune di Milano².

Le famiglie che hanno aderito alla survey sono state classificate in base a un indice di educazione e un indice dello status professionale. L’indice di educazione è composto da quattro classi (basso, medio-basso, medio-alto, alto). L’indice dello status professionale si basa sui livelli occupazionali dei genitori e sulle risorse economiche ed è composto da tre classi (alto, medio e basso). La classe “alto” raggruppa impiegati con mansioni di management e i cosiddetti “white collars”, freelance e professionisti con un reddito familiare che parte dai 4000 euro mensili. Il gruppo “medio” è composto da impiegati, lavoratori operativi e professionisti con entrate familiari comprese tra i 2000 e 4000 euro al mese, infine il gruppo con un livello professionale più basso include famiglie con un solo lavoratore (non in posizioni apicali), o due genitori con lavori precari o appartenenti alla working class, con un reddito familiare non superiore ai 2000 euro. I cambiamenti relativi alla sfera lavorativa o reddituale hanno avuto degli impatti diretti sulla gestione del tempo e dello spazio, in tre ambiti principali: 1) il tempo dedicato al lavoro, 2) il carico dei compiti di lavoro, 3) variazioni nello stipendio. Piu della metà del nostro campione non ha sofferto variazioni nelle entrate; tuttavia, la quota di chi le ha subite è allarmante: quasi il 30% dei rispondenti ha visto le proprie entrate salariali ridursi e il 16% dei rispondenti ha interamente perso il proprio reddito. Un terzo dei rispondenti e dei loro partner ha visto il carico di lavoro e il tempo dedicato alle attività lavorative aumentare. Il livello di educazione e lo status professionale hanno ovviamente avuto un forte impatto sul tipo di cambiamento: la riduzione delle ore di lavoro e dello stipendio ha riguardato, per esempio, più del 60% tra coloro che hanno un livello di istruzione basso o medio basso e uno status professionale basso (Figura 1), mentre l’aumento delle ore e anche del carico di lavoro è stato più comune tra coloro che hanno livelli di istruzione e status professionale alti (circa il 30%). I genitori con alti livelli di istruzione e alti livelli di status professionale hanno avuto più difficoltà nel conciliare i compiti di lavoro con quelli di cura, mentre l’altro gruppo si è ritrovato con ampia disponibilità di tempo, ma limitate risorse economiche, che si sono aggiunte ad altre condizioni diffuse in questa fascia del campione, come carenti risorse culturali, stress finanziario pre-esistente, problemi di salute e condizioni abitative non ottimali.

Figura 1 – Condizione reddituale per status socio-professionale e livello di istruzione

La scuola a casa: conciliazione e risorse

La situazione delle famiglie è diventata particolarmente problematica e le differenze fra i due gruppi si sono ulteriormente enfatizzate quando le attività lavorative sono riprese mentre le scuole sono rimaste chiuse. Le famiglie hanno adottato diverse soluzioni, dipendenti anche dalle loro possibilità economiche e dal capitale sociale. Il 45% delle famiglie ha deciso di provvedere da solo alla cura dei figli, circa il 20% ha coinvolto i nonni, il 10% altri parenti e il 6,9% è ricorso a professionisti a pagamento. Poiché l’aumento del lavoro domestico e di cura ha avuto un forte impatto soprattutto sulle donne (Bonacini et al. 2021, Cuesta & Pico 2020), abbiamo provato a vedere come l’occupazione delle madri abbia influito sulle soluzioni adottate. Il ricorso a nonni o parenti è più comune tra le madri impiegate, sia non qualificate (34,1%) che qualificate (27,5%), mentre il 20% delle imprenditrici e il 13% dei freelance hanno assunto una baby-sitter (Figura 2).

Figura 2 – Tipo di supporto adottato per la cura dei figli per profilo professionale della madre

Anche lo spazio domestico è stato fortemente investito dal cambiamento: più di un terzo dei bambini ha seguito le lezioni a distanza e ha fatto i compiti sul tavolo della cucina o del soggiorno (31,5%), un altro terzo invece su una scrivania posizionata in una camera singola (29,8%) e circa un quarto (24,5%) in una camera condivisa. La possibilità di studiare e seguire lezioni in una camera singola è più diffusa tra coloro che hanno un elevato livello professionale (33%) rispetto a chi ne ha uno medio (29,7%) o basso (25,3%). Il problema dello spazio diventa ovviamente stringente quando c’è più di un membro della famiglia che lavora e/o studia da casa. I bambini che avevano entrambi i genitori in home-working sono distribuiti abbastanza equamente tra coloro che avevano una scrivania in una stanza singola (29,6%), in una stanza condivisa (28,7%) o un tavolo della cucina o del salotto (29,3%). Queste condizioni generalmente buone sono probabilmente legate al fatto che chi ha mantenuto il lavoro in smart-working ricopre di solito posizione qualificate e gode quindi di condizioni abitative adeguate. Il nostro campione godeva generalmente anche di una buona connessione: più del 75% ha infatti la fibra ottica e il 16% l’ADSL. Solo l’8% ha avuto difficolta (il 6, 5% ha utilizzato il traffico dati del proprio contratto di telefonia mobile, mentre l’1,5% non aveva nessuno tipo di connessione) ed è prevalentemente concentrato tra coloro con status professionale basso. Per quanto riguarda il computer, più del 40% ha condiviso il pc con un altro membro della famiglia e il 20% con più di un componente. Tra i rispondenti con alto livello di studio oltre un terzo ha a disposizione un PC ad uso esclusivo, ma tale quota si abbassa tra i meno istruiti al 23%. Come evidenziato da Openpolis, infine, su dati Unicef, i problemi di condivisione aumentavano con l’aumentare dei figli.

Le attività non scolastiche

Insieme alla scuola, anche le attività extra-scolastiche sono sparite dall’orizzonte delle famiglie nel medesimo periodo. La rilevanza di queste attività è ampiamente riconosciuta nel sostenere lo sviluppo cognitivo e i successi scolastici (La Belle 1982), così come il fatto che il coinvolgimento dei genitori nella formazione scolastica e la possibilità di imparare anche a casa migliorano i risultati accademici (Downey 2002). Ai genitori abbiamo chiesto quindi quale fossero le attività maggiormente praticate a casa durante la chiusura delle scuole.

L’attività più gettonata è risultata essere la visione di film (95,2%), seguita dallo svolgimento dei compiti (80,5%). Piu della metà del campione è stato coinvolto una o più volte la settimana in didattica in remoto, attività proposte dalla scuola o lettura autonoma. Meno comuni sono stati invece l’apprendimento di una lingua straniera (22%), ad esclusione delle ore previste dalla DAD, e la visione di programmi educativi (14%). Lo status professionale sembra avere avuto un impatto piuttosto blando sul tipo e sulla frequenza delle attività. Una correlazione invece molto più significativa sembra esistere con i livelli di educazione: leggere, praticare sport e imparare una lingua straniera mostrano significativamente una maggiore frequenza tra bambini con genitori altamente istruiti. Nello specifico, come mostra la figura 3, le attività online extracurriculari sembrano essere molto più diffuse (20,5%) tra coloro che hanno alti livelli di istruzione rispetto a coloro con bassi livelli di istruzione (6,6%). La percentuale delle famiglie in cui i bambini hanno frequentemente giocato ai videogame si attesta al 64% tra coloro che hanno bassi livelli di istruzione a fronte di un 49% dell’altro gruppo. Al contrario tra questi ultimi quasi il 70% ha figli che si dedicano con frequenza quotidiana o bisettimanale alla lettura a fronte del 43% del primo gruppo.

Figura 3 – Attività praticate dai bambini dei genitori intervistati quotidianamente o più di una volta a settimana durante il periodo di chiusura delle scuole per livello di istruzione (basso e alto).

Se le risorse economiche hanno dunque giocato un ruolo importante, sembrano essere state soprattutto le risorse culturali a fare la differenza nel colmare il vuoto lasciato dalla scuola e dalle attività extra-scolastiche.

Riflessioni conclusive

La pandemia sembra aver polarizzato le famiglie milanesi con figli in età da scuola primaria tra chi ha mantenuto il lavoro e il reddito, ma ha dovuto far fronte a notevoli problemi di conciliazione e chi ha subito la diminuzione o la perdita del lavoro e, di conseguenza, del reddito. I primi hanno dovuto trovare un equilibrio tra gli impegni di lavoro (talvolta aumentati) e la cura dei figli, inclusi i compiti didattici e l’ingresso tra le mura domestiche della scuola grazie alla didattica in remoto. I più facoltosi hanno ovviato rivolgendosi ad aiuti professionali, soprattutto alla ripresa delle attività lavorative. Il secondo gruppo si è ritrovato con molto più tempo a disposizione, a causa della mancanza di lavoro, ma con una drastica assenza di risorse, soprattutto di quelle utili a compensare la chiusura della scuola, considerato che la perdita di lavoro si è concentrata tra le famiglie con livelli di istruzione più bassi. Inoltre, mentre le soluzioni a pagamento da parte di chi se lo è potuto permettere sono state dismesse una volta che la scuola ha riaperto (il maggior dispendio economico è stato, dunque, temporaneo), per molti genitori lavoratori la sospensione inizialmente temporanea dal lavoro si è tramutata in disoccupazione o comunque il danno economico subito ha comportato effetti a lungo termine con impatti significativi sull’intero nucleo famigliare (problemi di salute, precarietà economica, debiti, depressione…).

Infine, sarebbe interessante e opportuno, capire se e come la scuola, e in particolare la relazione tra scuola e famiglia, abbia influito nel contenimento dei danni arrecati dalla chiusura della scuola, sia nell’immediata emergenza ma anche sul medio e lungo termine. Si tratta infatti di una relazione fondamentale, non solo in contingenze straordinarie, ma anche nel contrasto della povertà educativa e nella promozione dell’integrazione e della mobilità sociale in condizioni non emergenziali.

1. L’articolo è tratto dal contributo di Cordini M., De Angelis G. (2021) Families between care, education and work: the effects of the pandemic on educational inequalities in Italy and Milan, 56 (4): 578-594.
2. La survey è stata diffusa unicamente online a causa delle restrizioni imposte dalla pandemia. Questo ha portato a una distorsione del campione, che è risultato notevolmente schiacciato verso l’alto, con una sovra-rappresentazione delle famiglie con elevati livelli di istruzione. Per ovviare a tale distorsione, le risposte sono state pesate per livello di istruzione utilizzando la descrizione del background familiare dell’ultima rilevazione Invalsi.