Educazione, scuola e tecnologie digitali (IV)

Premessa

Nei primi due nostri contributi su “Educazione e Scuola al tempo del Covid- 19” – Welforum 28 luglio e 5 agosto 2020 – abbiamo trattato della fase di chiusura di tutte le scuole e servizi educativi con sperimentazione della DAD (febbraio-maggio 2020) e di quella successiva con la faticosa preparazione alla riapertura in presenza e sicurezza a settembre.

Nel terzo contributo – del 19 febbraio 2021 – è stata esaminata la fase settembre2020 – gennaio2021, caratterizzata dall’alternanza di apertura/chiusura, peraltro diversificata nelle varie regioni e territori. Avevamo espresso l’auspicio che, con la riapertura dopo le vacanze natalizie, si trattasse di una decisione definitiva, motivando e argomentando i pesanti danni della chiusura in presenza e i limiti della DAD. Auspicio puntualmente smentito dalla reiterazione delle chiusure nei due mesi successivi.

Da fine aprile di quest’anno le scuole hanno gradualmente ripreso la didattica in presenza sulla base di una valutazione di “rischio ragionato” in concomitanza con l’implementazione della campagna di vaccinazione che si spera intensa ed efficace.

In questo contributo si intende fornire qualche spunto di riflessione sulla validità effettiva e sulle condizioni di esercizio degli strumenti digitali e informatici (Didattica a Distanza, Didattica Digitale Integrata) nella mission della Scuola. Scuola (con la S maiuscola) a rappresentare una realtà fenomenica, un evento irrinunciabile che deve essenzialmente avvenire in un luogo fisico e prospettico di maturazione della conoscenza attraverso la socialità, l’interazione tra vicinanze, l’elaborazione della mente verso l’acquisizione di beni immateriali che vanno ben oltre il mero accumulo di nozioni. In questo senso tenteremo di correlare, e di vincolare, la qualità e la validità della didattica digitale alla mission ora sintetizzata.

Scuola, quindi, capace di stare all’interno della storia, la storia che stiamo scrivendo proprio nell’attraversamento di questa terribile pandemia. Storia che registra, come in tutti i passaggi epocali, i suoi eroi, i suoi morti e i suoi feriti, le sue Resistenze, le sue nuove disuguaglianze e povertà, le sue dure lezioni che debbono costituire un vero apprendimento per il dopo, per le speranze di futuro.

Scuola chiamata in questi due anni “straordinari”, oltre che a maneggiare DAD e DDI, a coinvolgersi in questa sfida storica, a saper inventare strategie di Resistenza, di lotta alle nuove disuguaglianze e povertà, a partire da quelle digitali. Chiamata a saper reinterpretare, in questo sconvolgente oggi, una didattica che “prepari alla vita attraverso la vita”¹.

A fronte di questa sfida reinterpretativa, permane l’interrogativo se e come DAD e DDI siano state concepite ed implementate con una autentica intenzionalità educativa in grado di connettere il territorio virtuale con i territori reali dei ragazzi. La didattica, nel territorio virtuale, rischia di essere tecnologica, asettica, impersonale, priva di sentimenti. Nel territorio reale, l’assenza di una didattica in presenza ha sconvolto un numero vastissimo di ragazzi; il “loro” territorio reale è stato improvvisamente menomato, i luoghi tradizionali nei quali i ragazzi affrontano i loro compiti di sviluppo attraverso la socialità (dentro e fuori dalle mura scolastiche) si sono enormemente complessizzati; i più deboli, i più carenti di solide e competenti risorse familiari, i più poveri di relazioni positive sono caduti vittime degli effetti collaterali del Covid-19. Peraltro, i danni e gli effetti della sospensione della didattica in presenza e della sperimentazione, necessariamente empirica della DAD, richiedono studi e accurati approfondimenti transprofessionali al momento ancora molto carenti.

Metodologie educative e strumenti tecnologici

I criteri generali per un assetto innovativo che contemperi, nella didattica e nella formazione/educazione, l’utilizzo delle nuove tecnologie con relazioni dirette in presenza tra pari e con adulti sono contenuti in due decreti del Ministro dell’Istruzione del 26 giugno e del 7 agosto dello scorso anno. In entrambi, la Didattica Digitale Integrata (DDI) è individuata come metodologia innovativa di apprendimento-insegnamento rivolta ai soli studenti delle superiori, ad integrazione della tradizionale esperienza in presenza. Solo in caso di nuovo lockdown, si prevede l’estensione della DDI a tutti gli altri ordini e livelli di istruzione, salvo il ricorso alla più “radicale” DAD².

Il Covid-19 ha così costretto il sistema scolastico nel suo complesso ad una accelerazione nell’utilizzo delle nuove tecnologie (prima limitato ad adempimenti amministrativi) in un contesto estraneo e non comunicante con il mondo extrascolastico (prevalentemente limitato ad un uso di intrattenimento condizionato da logiche di profitto commerciale).

Non stupisce quindi che, in un contesto spesso ancora ancorato a metodi trasmissivo-frontali con strumenti tradizionali, le nuove tecnologie siano state, tranne encomiabili innovazioni e sperimentazioni, sottoutilizzate nelle loro potenzialità a livello didattico-educativo-formativo. Si sono quindi messe in atto pratiche di semplice “traslazione” da una didattica inferenziale di tipo trasmissivo-frontale in classe ad una didattica in remoto tramite piattaforme utilizzate con modalità sincrone.

Peraltro, in una scuola già prima poco incline a sperimentare approcci diversi da quelli frontali tradizionali, l’introduzione della didattica a distanza ha spesso riprodotto e enfatizzato tale impostazione, anziché costituire l’occasione di sperimentare forme diverse e più simmetriche di apprendimento, che pure il digitale renderebbe disponibili. Pensiamo alla costruzione di conoscenza wiki, in cui più persone (tra cui gli studenti) possono costruire in modo collaborativo il sapere, alla possibilità di approfondimenti in piccoli gruppi (che magari sarebbero potuti, salvo i casi di restrizioni più gravi, aggregarsi in presenza presso le abitazioni degli studenti, diminuendo isolamento e digital divide), alle possibilità di interlocuzione tra l’oratore e il gruppo attraverso applicazioni (es. padlet) che permettono l’interazione immediata, apprendimento asincrono di taluni contenuti ed utilizzo dei momenti sincroni per la loro discussione e commento. E ancora, l’utilizzo della piattaforma Moodle particolarmente adatta nel permettere la creazione di corsi on line che ravvivano la didattica e la adattano agli strumenti ormai entrati nella quotidianità quali internet, computer, tablet, smartphone, lavorando in modo interattivo, cooperativo, sincrono e asincrono, in presenza o anche a distanza con tutor e programmi di tutoring. (vedi bibliografia e sitografia).

L’impressione è che invece in molti casi la didattica a distanza si sia ridotta ad essere lezione frontale in via telematica e che paradossalmente i momenti in presenza via via reintrodotti siano stati dedicati – anziché alla relazione, alla discussione, all’approfondimento – ad una sequenza di verifiche dell’apprendimento ritenendo prioritario cautelarsi dal rischio che gli studenti si servissero di appunti o suggerimenti piuttosto che considerare prioritarie urgenze educative e formative³.

Ma allora, come governare l’utilizzo del digitale – che sicuramente rappresenta una formidabile conquista della scienza delle comunicazioni – in chiave autenticamente pedagogica?

Il dibattito su questa domanda si presta ad essere ampio, interdisciplinare, intersettoriale, sistemico. Occorre considerare il digitale non un fine, ma un potente mezzo che può risultare generativo di forme creative e innovative per rispondere alle esigenze di crescita e di apprendimento delle nuove generazioni. Considerare quindi il digitale nelle dinamiche di potere per far procedere l’innovazione nell’educazione e nell’istruzione avviata dai maestri sopracitati, per costruire una incisiva “politica” della Scuola integrata con quella dei Servizi non formali del territorio.

L’incisività di questa politica si potrà misurare con alcuni traccianti di cambiamento. Ad esempio, l’essere veramente alternativa alla impostazione idealistico-gentiliana (contenuti nozionistici rigidamente strutturati per materie compartimentate, gerarchicamente ordinate tra loro), promuovere la ricerca, la cooperazione, la motivazione come modalità per autentici apprendimenti. Ad esempio, l’essere attenta alle connessioni, non solo digitali, nel processo di apprendimento, tra obiettivi e motivazioni: ciò significa dare risposta, non banale o iperassertiva, a ragazzi che si chiedono “perché devo imparare queste cose? A che mi servono?”

Speranze di futuro

A livello macro di politiche pubbliche innovative una forte luce di speranza è rappresentata dalle prospettive che si aprono con il Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza (PNRR), Italia che il Governo ha varato nell’aprile 2021. Le missioni individuate dal PNRR che comprendono scelte politiche volte a servizi strategici quali l’Istruzione (complessivamente 19,44 Mld di euro) e l’inclusione sociale (complessivamente 19,8 Mld di euro) dovrebbero orientare l’intero sistema ad affrontare con investimenti, mai così consistenti, un problema educativo molto complesso caratterizzato da nuove povertà e disuguaglianze incrementate da un utilizzo meramente strumentale di DAD e DDI.

In specifico ci riferiamo: al Piano per asili nido, scuole dell’infanzia e servizi di educazione (investimento per 4,6 Mld finalizzati a potenziare e migliorare l’offerta educativa sin dalla prima infanzia e offrire un concreto aiuto alle famiglie, incoraggiando la partecipazione delle donne al mercato del lavoro e la conciliazione tra vita familiare e professionale); al Piano di estensione del tempo pieno e mense (0,96 Mld); al potenziamento del Servizio Civile Volontario (2,1 Mld per diffondere ai giovani il valore e l’esperienza della cittadinanza attiva come strumento di inclusione e coesione sociale); alla mission inerente le infrastrutture sociali, le famiglie, le comunità e il terzo settore (11,17 Mld finalizzati al miglioramento di diversi servizi tra i quali quelli volti ai minori più vulnerabili, al sostegno alle famiglie, alla multiculturalità, alla domiciliarità).

L’insieme sinergico di queste intenzionalità e di queste consistenti risorse finanziarie potrebbe veramente rappresentare una straordinaria opportunità per rendere finalmente esigibili quei diritti fondamentali che abbiamo visto finora in gran parte menomati, traditi.

Le intenzionalità e risorse finanziarie a livello macro di cui sopra accennato, richiedono, però, per realizzarsi, un gigantesco sforzo a livello di ricerca scientifica, applicazioni tecnologiche, governo dei processi sociali ed economici conseguenti, cambiamenti gestionali-organizzativi.

In questo processo, nello specifico dell’ambito educazione-tecnologie ci sentiamo di profilare come le nuove tecnologie non devono essere utilizzate quale sostituzione, in situazione di emergenza, della formazione/didattica in presenza. Per evitare di soccombere alle derive educativo-formative cui ci sta portando il Covid, non si deve attendere di poter “togliere la mascherina” per ripartire, perché comunque occorre essere pronti in quanto “nulla sarà più come prima”. È necessario invece preparare le condizioni per lo sviluppo dell’innovazione educativo-didattica e pedagogica avviata dagli anni settanta del secolo scorso, fondata sui paradigmi delle scienze umane supportati dallo straordinario sviluppo delle tecnologie e programmi digitali. Da qui e contestualmente occorrerà procedere alla disamina delle specifiche condizioni di utilizzo delle tecnologie digitali sia in ordine alle diverse fasi dell’età evolutiva e relativi cicli scolastici che delle condizioni e possibilità fornite dalle stesse per la lotta alle povertà educative, dispersione, abbandoni scolastici e formativi.

1. Vds in particolare i riferimenti alle vision di Scuola promossa da “maestri” quali Batenson, Bion, Bruner, Canevaro, De Bartolomeis, Dewey, Dolci, Ferrarotti, Freinet, Freire, Lodi, Milani, Montessori, Piaget, Vigotsky.
2. Nei gradi che precedono le secondarie di secondo grado si ritiene opportuno parlare non di didattica, ma di formazione/educazione tecnologico-digitale integrata, ritenendo che la stessa possa essere utilmente utilizzata, ma con obiettivi, procedure e modalità diverse dalla DDI.
3. Clamoroso l’episodio di una ragazza in DAD costretta a bendarsi con una sciarpa per evitare che consultasse appunti durante lo svolgimento di una verifica cui sono seguite testimonianze anche di altri studenti su fatti simili