Educazione e scuola al tempo del Covid-19 (III)

Tra Scuola in presenza e a distanza

In due precedenti contributi apparsi su Welforum dal titolo “Educazione Cenerentola del welfare al tempo del Covid-19” abbiamo trattato:

• della prima fase di chiusura di tutte le scuole e servizi educativi (febbraio-maggio) con il ricorso alla Didattica a Distanza (DAD) e delle faticose prove di parziali riaperture con attività estive (Welforum, 28 luglio 2020);
• della seconda fase (giugno-agosto) di faticosa preparazione alla riapertura, in presenza e sicurezza, a settembre (Welforum, 5 agosto 2020).

Questo articolo intende proporre alcuni spunti inerenti alla terza fase, caratterizzata dall’alternanza tra apertura-Didattica Digitale Integrata (DDI) e chiusura-Didattica a Distanza (DAD). Se questo articolo riassume prevalentemente le criticità che ciò ha determinato, in un successivo contributo si proverà a proporre alcune possibili soluzioni.

 

Come noto, dal 14 settembre 2020 hanno riaperto tutti i servizi educativi e le scuole di ogni ordine e grado, pur in periodi diversi del mese da regione a regione; ma a fine ottobre-inizio novembre, sono riprese le chiusure totali o parziali, anche in questo caso con differenziazioni territoriali.

Dopo le vacanze natalizie, in questo 2021 hanno riaperto in presenza (nella maggioranza delle regioni) le scuole dell’infanzia, le primarie e secondarie di primo grado (in qualche caso solo le classi prime). Per le superiori invece si è assistito ad una riapertura in presenza (ma non in tutte le regioni e comunque in tempi diversi), con consistenti percentuali di DDI.

I danni della chiusura delle scuole in presenza, non ancora indagati approfonditamente, risultano però già chiari nelle testimonianze degli allievi. A titolo esemplificativo:

“…purtroppo da un paio di mesi a questa parte tante cose sono cambiate, Non si va più a scuola non ci si può più incontrare con gli amici e soprattutto non ci si può più abbracciare con le persone cui vogliamo bene. Sembra tutto irreale, eppure tutto questo corrisponde alla realtà. Ci sentiamo schiacciate e oppresse” (Enrica)¹.

 

Dalle prime indagini sui disturbi psicologici, già nel mese di maggio, si rilevava un forte aumento di preoccupanti sindromi di natura psico-patologica, problematiche comportamentali, disturbi del sonno con difficoltà ad addormentarsi e ad alzarsi col pensiero di dover iniziare le lezioni in remoto, sensazioni di mancanza d’aria, irritabilità, stati d’ansia e cambiamenti del tono dell’umore².

Parallelamente altre indagini evidenziavano un forte aggravamento delle situazioni di povertà educativa (Garena, Tosco, 2018), dispersione (nella primaria e nelle medie ben il 70% dei “dispersi” sono stranieri; nelle superiori il 26%), abbandono, riconducibili proprio alla mancanza di connessioni e device (30%), a difficoltà nell’esercizio delle diverse competenze linguistiche (17 %) e informatiche (11 %), a deficit motivazionali (il 36 % concentrato nelle superiori)³.

 

Pur considerando gli aspetti positivi delle risorse messe a disposizione dalle nuove tecnologie (in specifico con la DDI di cui tratteremo opportunità, condizioni e vincoli in un prossimo contributo), in questo articolo intendiamo concentrarci specificatamente sulla DAD e sui suoi evidenti limiti. Limiti che, come vedremo, sono così rilevanti da sconsigliare la reiterazione del suo utilizzo.

 

Limiti della didattica a distanza

Occorre premettere che la DAD – grazie allo straordinario impegno della maggior parte del corpo docenti – sicuramente eroi poco celebrati e in ombra per molti mesi come tutto il comparto dell’educazione – ha evitato il peggio. Ma ha anche fatto emergere enormi limiti denunciati dagli allievi e dagli insegnanti:

“Purtroppo, oggi siamo di nuovo a distanza, la tecnologia ci aiuta a vederci, ma tutto si riduce ad uno schermo freddo e piatto mancano gli abbracci le carezze. Questa situazione è pesante ci sentiamo schiacciati e oppressi (Arianna).

“Didattica e distanza: due parole che mai avremmo immaginato potessero convivere, una legata all’altra, in un ossimoro (Giuseppe)⁴.

“Sono un’insegnante che da 19 anni costruisce relazioni basate su fiducia, stima e complicità attraverso sguardi, sorrisi, mimica e prossemica. Solo così si crea rapporto e si apprende; per crescere e imparare occorre ricevere un rimprovero deciso, ma sereno, un sorriso quando alzi la testa dal foglio in cerca di certezze, una carezza in un momento di sconforto. Occorre un compagno di banco da cui copiare, con cui far scoppiare la ridarella irrefrenabile, che ha la merenda più buona e tante matite da prestarti…”.⁵

 

In questo lungo periodo di pandemia è venuto meno un vastissimo orizzonte di opportunità, dimensioni relazionali e di apprendimento fondamentali per il processo di crescita; gli stessi genitori rilevano nel periodo lockdown la sostanziale assenza di opportunità ludico-ricreative, di gioco e di socializzazione

Così la DAD risulta dannosa per i bambini 0-2 anni⁶, confermando solidi studi della pedagogia, della pediatria e delle neuroscienze che – già da decenni – hanno dimostrano come l’utilizzo delle tecnologie digitali, almeno nei primi due anni di vita, inibisca lo sviluppo neuronale e delle sinapsi (MacLean, 1984). I bambini 0-2 anni non dovrebbero essere mai esposti ai media digitali; già nella prima infanzia dovrebbero interagire con altri coetanei (Società Americana di Pediatria, Società Canadese di Pedagogia); i bimbi fanno giochi insieme oppure si contendono i giocattoli, si toccano quasi per esplorare l’altro, incominciano ad imitare attività degli altri bambini, come ben sanno educatori, genitori e anche i nonni (G.Garena, L.Tosco, 2020).

La DAD è considerata inadatta e, qualora in prolungata esposizione, dannosa nella seconda infanzia. Dai 3 ai 5 anni tutti gli strumenti digitali e i media “tradizionali”, per non risultare di pregiudizio per lo sviluppo sia in forma diretta (neuronale) che indiretta (sedentarietà, stress visivo ecc.) dovrebbero essere utilizzati al massimo un’ora al giorno (Capellani, 2018). Ciò nella doverosa considerazione che la struttura mentale di questi bimbi è strutturata su un pensiero con schemi senso-motori di tipo concreto-operativo (Piaget, 1936-1968) e che stare davanti ad uno schermo diminuisce indubbiamente le opportunità per esercitare funzioni affettivo-relazionali fondamentali per lo sviluppo; infatti, in questa età i bambini iniziano giochi cooperativi, imparano a seguire e rispettare le regole del gioco o addirittura a crearne in modo condiviso (Vygotskij, 1966).

In sostanza, una somma di limiti aggravati ancora da discriminazioni nel diritto allo studio causate anche da mancanza di dispositivi idonei e di adeguate connessioni.

Pur con rilevanti limiti per l’intero primo ciclo di studi (6-14 anni), si ritiene, invece, possibile l’utilizzo, a particolari condizioni, della DDI.

In ogni caso occorre riflettere su come la DAD e la DDI rischino di assommarsi e non sostituirsi, neanche in parte, con l’ordinario sovrautilizzo dei “potentissimi” programmi digitali già troppo seguiti in epoca precovid acuendo quindi i dannosi effetti collaterali di una lunga esposizione ai media analogici e digitali.

 

Alcune condizioni per affrontare e superare questi limiti

A fronte di uno straordinario e devastante evento pandemico non previsto e non preventivato⁷ sono emerse straordinarie fragilità della nostra società, nel suo complesso, ad affrontare l’evento stesso in maniera sistemica. L’incapacità a fare sistema, a fronte del “fenomeno” Covid-19, è evidente nell’approccio che le diverse strutture a dominanza praticano rispetto ai danni provocati dal virus. Questa incapacità, che alberga nella politica come in diverse articolazioni del governo a livello centrale e periferico, del mondo scientifico, dei media, delle agenzie di servizio, ha prodotto e tollerato una gerarchizzazione dei danni in base a categorie di potere.

Se è assolutamente giustificato assegnare preminenza ai danni sanitari da Covid-19 (malattia invasiva che in stato di acuzie ha finora causato la morte di circa 90.000 cittadini italiani), si sono consolidate forti asimmetrie nei cosiddetti danni collaterali.

Nel merito, è ovvio e ragionevole la preminenza dell’attenzione sui danni correlati al diritto alla sanità universalistica. Ma per quanto riguarda gli altri danni, correlati ai diritti fondamentali di cittadinanza, salute (nella sua accezione di ben-essere bio-psico-sociale), uguaglianza, lavoro, istruzione, cultura, giustizia, ecc., dobbiamo rilevare come siano stati affrontati tra loro in maniera fortemente parcellizzata e asimmetrica con un approccio sostanzialmente legato a riconoscimenti di status e a mere transazioni economiche.

In concreto, si sono imposti:

• criteri di analisi biomedici e quadri disciplinari incentrati sull’epidemiologia, sulla virologia, sull’immunologia per affrontare i danni diretti del virus e prevederne l’evoluzione;
• criteri di analisi economico-finanziaria incentrati sui danni collaterali nel settore produttivo e nel settore della rete commerciale. La tutela dei posti di lavoro è stata in questo campo affrontata secondo quadri disciplinari prevalentemente correlati alle scienze economiche che hanno condotto a diversi decreti ristori che contemplano sostanzialmente transazioni monetarie e esenzioni/facilitazioni in ambito fiscale.

 

Così, il diritto all’istruzione (nella sua più ampia accezione di educazione sociale e culturale) è stato relegato in un ruolo ancillare e residuale (la scuola prima a chiudere, ultima a riaprire temporaneamente e parzialmente). I danni collaterali alla mancanza di Scuola⁸ sono risultati sostanzialmente trascurati tanto da non mettere in campo – su questo versante – alcuna forma di ristoro.

In questo contesto di asimmetrie di potere sui danni collaterali provocati dal Covid-19, con la DAD, come abbiamo visto, si sono così aggravate pesantemente le dinamiche di una scuola già prima disuguale. Il Social Digital Divide ci ha fatto risuonare forte la voce di don Milani quando urlava alla professoressa che “non c’è nulla che sia più ingiusto quanto far parti uguali fra disuguali” (Scuola di Barbiana, 1967).

 

I quadri disciplinari implicati su questi danni incentrati sulla pedagogia, sulla sociologia, sulla psicologia dell’età evolutiva, sul diritto dei minori e di famiglia, sono stati (o si sono) marginalizzati; sono di fatto oggi privi di forza cogente in grado di proporre scelte alternative. E di indicare ai decisori l’esigenza di imporre prescrizioni preventive, a livello socio-psico-pedagogico, parallele a quelle sanitarie; ad esempio, “mascherine” di distanziamento dai social tipo TikTok già prima che procurasse la morte di Antonella⁹, sostegni-ristori non solo monetari alle fragilità genitoriali, interventi compensativi alla riduzione degli stimoli nella crescita derivanti dalla limitata socialità dei minori. Ma anche, ad esempio, indicazioni per la messa in sicurezza dei plessi scolastici (oltre i famosi banchi a rotelle!) e – qualora non sufficienti questi plessi a garantire i distanziamenti fisici degli allievi – individuazione di altre strutture (come sarebbe stato bello mandare i ragazzi a scuola nei musei, nelle pinacoteche, nelle chiese).

 

Pensiamo che queste siano le condizioni per una revisione concettuale sul come affrontare questi danni collaterali; pensiamo che oggi non ci sia nulla di più urgente di dare spazio e autorevolezza a competenze multidisciplinari nell’area socio psico-pedagogica per progettare e implementare dispositivi in grado di costituire ristori di compensazione dei danni che hanno reso milioni di ragazzi italiani ancora più disuguali e vulnerabili.

 

Ndr: Su questo tema segnaliamo anche due articoli recentemente usciti su welforum.it: “Covid 19: bambini, ragazzi e famiglie sempre più disuguali” e “Non si metta la scuola (superiore) fra parentesi“.

1. Raccolta di testimonianze di vita sul periodo del lockdown tra cui quelle di ragazze/i frequentanti le superiori, svolta dall’Associazione Libera Università dell’autobiografia di Anghiari (LUA).
2. Ricerca condotta dall’U.O. di Neuropsichiatria infantile dell’ospedale Gaslini, giugno 2020.
3. Indagine dell’Università di Torino su un campione di 68.000 allieve/i piemontesi di scuole primarie, secondarie di primo e secondo grado.
4. Raccolta della LUA.
5. La Repubblica del 12 settembre 2020.
6. Diverse ricerche sull’esposizione ai media analogici e digitali (televisione, computer, smartphone, tablet) da parte dei bambini indicano dati molto preoccupanti: in specifico il 42% dei piccoli sotto i 24 mesi utilizzerebbe un videogioco o un’app. (Demopolis, settembre 2020)
7. Come noto, il piano pandemico nazionale non è più stato aggiornato dal lontano 2006 in ciò derogando dalle precise disposizioni di legge.
8. La S maiuscola significa evento irrinunciabile di un luogo, anche fisico e prospettico, di maturazione della conoscenza attraverso la socialità, l’interazione tra vicinanze, l’elaborazione della mente verso l’acquisizione di beni immateriali che vanno ben oltre il mero accumulo di nozioni.
9. Non ci riferiamo solo all’ultimo caso clamoroso di questa bimba di soli 10 anni vittima del blackout challenge, ma alle innumerevoli vittime dei social che diffondono liberamente, anche tra i minorenni, pratiche di odio, violenza, razzismo, bullismo, omofobia, caccia al diverso, consumismo sfrenato, istigazione al consumo di stupefacenti, ecc.